(Des) tejiendo la trama de la educación alternativa en Argentina

A propósito del pensamiento de Carlos El Loco Vergara, entrevistamos a Mariana Alvarado, doctora en Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Un recorrido por los núcleos centrales de su investigación.

(Des) tejiendo la trama de la educación alternativa en Argentina

La investigadora analiza el pensamiento de Vergara con los aportes de Gaos, Roig y Arpini.

Especiales

Milagros Molina

Publicado el 04 DE JULIO DE 2012

“La historia de la constitución de la escolaridad convencional es también la de cómo nacen en los márgenes otras experiencias escolares, escuelas no convencionales animadas por otras lógicas, narradas por otras historias”.

 Mariana Alvarado

En su tesis recientemente defendida: Fundamentos filosóficos y proyecciones pedagógicas en producciones discursivas de la Argentina durante el siglo XX. El lugar de la diversidad en el pensamiento de Carlos Norberto Vergara (1859-1929), esta investigadora desentraña cómo se va hilvanando el discurso político-pedagógico de Carlos Vergara en el escenario pedagógico y filosófico argentino de fines del Siglo XIX y principios del XX.

Carlos El Loco Vergara (1859-1928) fue un educador, egresado de la Escuela Normal de Paraná y luego abogado. Su experiencia más famosa y controvertida fue la Escuela de Mercedes (provincia de Buenos Aires) en donde ya desde 1889, puso en práctica sus ideas sobre educación libertaria, antidogmática y espontaneísta.

Sus métodos y criterios pedagógicos fueron semejantes a los establecidos en la Institución Libre de enseñanza que fundó Giner de los Ríos en España. Creó una comunidad educativa, sin programas, reglamentos y horarios y fueron borrados los límites entre escuela primaria y secundaria. Desarrollada al calor de la lucha contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización de la enseñanza.

¿Qué tema abordó en su investigación doctoral?

Intenté en líneas generales rastrear los fundamentos filosóficos e inferir las proyecciones pedagógicas en las producciones discursivas de finales del siglo XIX y principios del XX en la República Argentina. En ese marco puse en valor el pensamiento de un pedagogo mendocino en un momento clave de la historia de la educación argentina como es el de la organización del Estado nacional y el de la gestación del sistema educativo.

Se trata de un aporte al tejido intelectual argentino y específicamente mendocino, que trama un mapa regional descentrado de las dinámicas intelectuales rioplatenses. Un trabajo arqueológico que explora la producción discursiva y práctica de un pensamiento emergente que pudo constituirse en movimiento de renovación, innovación y transformación de las prácticas y los discursos educativos.

De esta forma, hilvané una red de discursos, prácticas, instituciones, pensadores y maestros en ejercicio desde donde podría tejerse una cosmogonía de la educación alternativa argentina. En este sentido la tesis confiere un marco para circunscribir ambientes, prácticas, luchas y debates en las encrucijadas que despliegan los vínculos entre filosofía, política y educación. Lejos de reducir el pensamiento de Vergara al de un graduado normalista –el modo en el que ha sido conocido- amplío las posibilidades de pensar su propuesta política-pedagógica desde las fuentes del krausismo.

¿Cuál fue la propuesta político-pedagógica de Vergara? ¿Y qué implicaría pensarla desde las fuentes del krausismo?

Según Adriana Puiggrós (1990) era un hombre de grandes intuiciones, no de prolijas lecturas. No realizó un aporte teórico, pero produjo significantes político-educativos y didácticos abriendo las puertas a la línea de educación alternativa. Su teoría del sujeto de la educación está cargada con elementos cristianos, krausistas, positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista. En el plano político se ubica en una posición antioligárquica cercana al radicalismo, mientras que su pedagogía (quizás inspirada en Tolstoi) pregona un liberalismo solidario.

En discontinuidad con Hegel, Vergara encuentra en Krause una dialéctica diádica, abierta y solidaria con la diversidad que prioriza al individuo sobre los procesos y moviliza formas de integración en las que coexisten elementos diversos apelando a recursos de asimilación no excluyentes. Este movimiento tiende a la complementariedad tensionando el conflicto en movimientos provisionales de armonía y de emergencia.

En este sentido la problemática de la diversidad se “resuelve” en la praxis social sin sintetizarse, es decir, sin subsumirse al modelo hegeliano.

Si pensamos este movimiento en la institución educativa podemos referirnos a su propuesta de la “república escolar”.

Vergara consideraba que la escuela replica el orden republicano el orden republicano. Así, los alumnos debían cooperar en la disciplina, por ejemplo, eligiendo autoridades por grado –presidente, vicepresidente, gobernador, etc.- quienes tendrían la función de presidir las entradas y salidas a las aulas, así como cooperar con todas las prácticas de la democracia en la institución educativa.

La participación de los jóvenes no sólo cooptaba la disciplina escolar –cuyos ecos pueden verse mucho después en la Escuela Quintana con los tribunales infantiles- sino además en la elección de los temas a ser abordados en clases, los temas a ser abordados en clases, los textos a ser leídos, los agrupamientos, los tiempos y los espacios destinados a la formación.

El lugar del docente así como el de los saberes se ve afectado y los vínculos hacia adentro y hacia fuera de la institución también. La “república escolar” requería de otros vínculos con la sociedad. Vínculos que hiciesen de la acción el modo de aprender.

¿Qué  la motivó inicialmente a volcarse a esa  temática?

La pregunta que animó la indagación surgió en plena transformación del sistema educativo argentino a inicios del Siglo XXI.

Por un lado, una paradoja: el alto grado de especialización y rigor teórico en lo que concernía a la filosofía argentina y latinoamericana en sus diversas direcciones y el escaso o nulo lugar concedido social e institucionalmente a su función formadora y educativa.

Por otro, un contrasentido: frente al escaso espacio institucional asignado a la filosofía en el sistema educativo, se implementaron cantidad de prácticas alternativas, educativas aunque no formales –cafés filosóficos, filosofía y cine, desayunos filosóficos, olimpiadas de filosofía, las comunidades de cuestionamiento e indagación filosófica, experiencias de pensamiento, la filosofía en ámbitos de encierro, etc.- y se apeló a diversos formatos para acercar la filosofía a los más jóvenes.

Así, los primeros cuestionamientos aparecieron frente a la posibilidad de pensar los vínculos entre filosofía, pedagogía y política en el marco de prácticas no convencionales  para el enseñar y el aprender.

Afín con estas cuestiones se instala la pregunta respecto de los procesos de inclusión e integración de propuestas educativas cuya elección e implementación, a principios del siglo XXI, derivaba en una inflexión hacia el interior de la institución educativa que muchas veces requería de reformas en la disciplina escolar, en las planificaciones, en las denominaciones de los espacios curriculares, en la distribución del mobiliario hacia el interior del aula, la práctica áulica, la circulación de la palabra y los tiempos de escucha hacia el interior de la institución toda, entre otras transformaciones que parecían hacer estallar a la escuela y que por ello despiertan las más profundas resistencias.

¿Con qué panorama –en el desarrollo de la investigación- se encontró cuando hizo la elección de este problema? Y, a partir de esto, ¿cómo y qué pensó para que su aporte fuera original/diferente o complementario a los ya existentes?

Si bien existen antecedentes importantes en nuestra historia acerca del valor de la filosofía y del filosofar en la educación, son radicales aquellos intentos pasados que sostuvieron la urgencia de encarar filosóficamente la educación.

Revisar el pasado desde un cuestionamiento que aparece en el presente requiere de acometer ese pasado en diversas formas discursivas que, en el caso de esta tesis, dicen sobre la cotidianidad, sobre la vida escolar, sobre las relaciones que sostenían las instituciones educativas (inspectores/directivos/maestros/alumnos; o institución educativa/sociedad; o práctica áulica/conferencias pedagógicas; o bien escuela/talleres/fábricas, etc.) y, específicamente sobre la lógica que anima esas prácticas.

En este sentido armar el corpus significó poner en valor las nociones de obra/texto/contexto y hacer elecciones. Asumí mi tarea de investigación como práctica inescindible de lectura-escritura en el entramado de un diálogo con “el texto” desde un presente que confiere sentido al pasado que interpela.

Procedí a la división y conceptuación de las fuentes como instancia de “invención” de los textos y de transformación del pensamiento que luego, conlleva –en la línea de José Gaos- un momento de análisis e interpretación.

Rastrear, encontrar, seleccionar y recortar las fuentes requirió de varias visitas a la Biblioteca San Martín en Mendoza y de al menos cuatro estadías en Buenos Aires, a fin de acceder a la Biblioteca Nacional de Buenos Aires y del acceso a la sección en  la que acopian los textos de fines del Siglo XIX, además de la conformación de un archivo digital de imágenes y fotos. Por tratarse de textos antiquísimos es imposible retirarlos a domicilio, fotocopiarlos o escanearlos. Todo lo cual explicita mi lugar de privilegio: el que ocupé como tesista que contó con el apoyo de Conicet para el desarrollo de estudios doctorales. 

De ningún modo me interesaba permanecer en el señalamiento de influencias o en la determinación de corrientes sino más bien dimensionar la función que aquella filosofía había ejercido respecto de la realidad social. Retrospectiva y prospectiva crítica que no pudo de ningún modo eludir el momento biográfico en el que se compromete la propia producción con la vida y se hace de la vida pura producción.

¿Cuál fue su opción teórica? Es decir el punto de vista, desde el cual abordó el objeto de estudio

La tesis emerge en el campo de tres ámbitos cuyas fronteras se encuentran en constante ampliación: la Filosofía Práctica, la Historia de las Ideas y el Pensamiento Argentino. Campos heterodoxos sostenidos por fuentes heterodoxas cuyos contornos están en constante definición y cuyas herramientas metodológicas se encuentran en permanente revisión.

Puede contarnos brevemente su elección metodológica, es decir ¿Cómo abordó a este objeto?

Hice propias las herramientas metodológicas conferidas por la Historia de las Ideas en la línea de José Gaos y a partir de la revisión y ampliación metodológica producida por Arturo Andrés Roig y Adriana Arpini. Trabajé el texto como “cuerpo de expresiones” desde Gaos y, desde las posibilidades generadas por la semiótica y el Análisis Crítico del Discurso en la línea de Roland Barthes y Julia Kristeva.   

Nos puede dar un breve panorama de las conclusiones a las que llegó.

La hipótesis que orientó la investigación fue la siguiente: es posible preguntarnos por el lugar de la filosofía, por su importancia y por el sentido de su enseñanza en la producción discursiva de Carlos Vergara, con el fin de determinar el modo en el que juegan las categorías de inclusión-exclusión, integración-asimilación.

Desde allí dimensioné un objetivo general analizar las concepciones de filosofía y los fundamentos de su enseñanza en el discurso de un pensador argentino representante de la coyuntura de los siglos XIX y XX, teniendo como eje transversal la problemática de la diversidad en el marco dicotómico inclusión-exclusión, asimilación-integración.

Esa generalidad pude desagregarla en objetivos específicos tales como: determinar categorías filosóficas y pedagógicas; identificar fuentes en las que abrevan ideas; profundizar los conceptos de escuela y educación; dimensionar el lugar de la inclusión/exclusión y de la asimilación/integración; contribuir al esclarecimiento de aportes originales; arribar a conclusiones que contribuyan a la enseñanza del a filosofía.

Cada uno de estos objetivos se cumplió a lo largo de la tesis sin que haya un apartado específico por objetivo. La tesis no sigue un orden clásico, convencional, canónico. Discurre por caminos que parecen separarse para luego reunirse. Intenté de alguna manera seguir la huella que el mismo Vergara –y en general la mayoría de los krausistas- imprime en sus textos. De ahí el carácter ensayístico del escrito y, mi preferencia por determinados “textos”: artículos periodísticos, publicaciones periódicas,  folletos, imágenes, etc. Escritos que eluden la exposición sistematizada al estilo de los tratados o de los sistemas.

No seguí caminos deductivos, la tesis no tiene una estructura hipotético-deductiva. Tomamos otros caminos para el discurrir, que concebimos mucho más potenciadores del pensar. Existen variadas formas para argumentar.

En la línea de Barthes y Kristeva hicimos uso de la metáfora, la metonimia y la anáfora ya no como tropos sino más bien como análogos al discurso actual, presente y posible en la línea de Roig. Así, mostramos argumentos antes de de-mostrarlos y pluralizamos el sentido de lo reflejado restituyendo el carácter mediador del lenguaje. Por ejemplo es posible intervenir un texto desde la metonimia cuando preguntamos con Barthes: ¿Qué puede venir después de lo que estoy enunciando? ¿Qué puede engendrar el episodio que estoy contando?

Producir conocimiento desde/para la filosofía significó para mí poner en cuestión los parámetros desde los cuales ese conocimiento es posible, es decir, la matriz que “permite” señalar, distinguir y rechazar determinado discurso como filosófico o no filosófico y más aún, sospechar de las relaciones humanas y de las prácticas institucionales que potencian y des-potencian aquella producción.

¿Está desarrollando alguna investigación actualmente?

Concretamente, en el marco de mi beca postdoctoral, estoy indagando los alcances del proyecto vergariano en Florencia Fossatti, específicamente los vínculos entre escuela, infancia y trabajo.

Hace un tiempo, antes de concluir con la escritura de las conclusiones generales de la tesis, me conecté con dos colegas filósofos, Paula Ripamonti y Marcos Olalla, y pudimos hacer una presentación desde Ciencias Políticas en la Secretaría de Ciencia Técnica y Posgrado (SECTyP). En estos momentos estamos trabajando en el proyecto bianual 2011-2013 titulado La dimensión jurídica del discurso político educativo en la provincia de Mendoza a fines del siglo XIX” (código 06/E044).

También he producido conocimiento para el proyecto bianual (2007-2009) titulado Reconocimiento, diversidad, integración. Aportes acerca de la interculturalidad con el tema Campaña pedagógica, reforma krausista y revolución pacífica en Carlos Norberto Vergara, financiado por SECTyP y, además pude producir materiales didácticos como mediación pedagógica para el proyecto bianual (2009-2011) Reconocimiento diversidad. Dimensiones del humanismo en Nuestra América. Pensamiento filosófico latinoamericano del Siglo XX. Los dos proyectos dirigidos por Adriana Arpini.

Entre el 2009 y el 2010 participé del proyecto que dirigió Clara A. Jalif de Bertranou Redes epistolares en América Latina: Francisco Romero, la constitución de la filosofía como disciplina y la historia de las ideas con el tema “Rostros femeninos en el epistolario romeriano de inicios del siglo XX” también financiado por la SECTyP.

Notas

PUIGGRÓS, A. (1990). Cap 4: “Sujeto pedagógico y control social”, en: Sujetos, disciplina y curriculum, Galerna, Bs. As., pp. 115-166.

ROIG, A. A. (2007) Mendoza, identidad, educación y ciencias. Ediciones culturales de Mendoza, Mendoza.

__________  (1996) Mendoza en sus letras y sus ideas. Ediciones culturales de Mendoza, Mendoza.

ALVARADO, Mariana http://www.cecies.org/articulo.asp?id=235

 

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