¿Qué tan difícil es aprender inglés? ¿Qué efectos tiene nuestra lengua materna (L1) en el aprendizaje de una lengua extranjera L2? ¿Qué variables facilitan este proceso? Esto si asumimos que el lenguaje es el soporte del pensamiento: la subjetividad humana y su codificación de mundo reside en el lenguaje y, de manera particular, en la lengua de cada sujeto. A su vez, la codificación de la experiencia varía de una lengua a otra. Aprender a poner en palabras los eventos en otra lengua, es decir, de una manera prototípicamente diferente de la impregnada en nuestra cognición por el español, no solo supone el desarrollo de habilidades comunicativas, sino también una forma de pensar de otro modo.  

Una pregunta de interés dentro de la psicolingüística y los estudios sobre la adquisición de la lengua es en qué grado es posible aprender un nuevo código y con él, una nueva lógica de pensamiento. Desde los postulados de Benjamin Whorf sobre la Relatividad Lingüística allá por 1957 hasta la hipótesis de pensar-para-hablar propuesta por Dan Slobin en 1991, se propone que hablantes de diferentes lenguas realizan observaciones y evaluaciones de los mismos eventos en el mundo de manera diferenciada. Al construir enunciados, los y las hablantes amoldan sus pensamientos a los marcos lingüísticos disponibles en su lengua. Aunque la lengua materna no afectaría la manera de ver el mundo o las imágenes mentales que una persona forma sobre él, sí impactaría en los elementos que se seleccionan de esas imágenes para ser verbalizados. De esta manera, aprender una lengua extranjera supone aprender una nueva forma de identificación y selección de elementos de esos eventos en el mundo que han de ser articulados lingüísticamente. Este procedimiento no es una tarea sencilla y mucho menos cuando las estructuras a adquirir no son familiares a las estructuras de la lengua materna de cada aprendiz. 

En nuestro caso particular, nos preguntamos ¿qué pasa cuando hablantes de español asumen la tarea de aprender inglés? Para ello, estudiamos un tipo de construcción que condensa las propiedades más características de la lengua inglesa: la construcción resultativa. Esta es una estructura tan cotidiana como compleja que transparenta la lógica interna del inglés pero que no cuenta con un equivalente directo en español. Expresiones como ‘Martin danced Jenny tired’ (literalmente ‘Martín bailó Jenny cansada’) es una construcción resultativa en la que el verbo dance (bailar) codifica la manera en la que se lleva a cabo el evento, mientras tired (cansado) resalta el resultado de esa acción. En español, este tipo de significados suelen ser configurados de manera opuesta como en ‘Martin cansó a Jenny de tanto bailar’. Aquí, el verbo cansar es el elemento que codifica el resultado de la acción, mientras que la manera ‘de tanto bailar’ aparece al final de la estructura. Esta diferencia en la forma en que se relacionan los elementos de la oración responde a una distinción tipológica entre lenguas: mientras el inglés focaliza en el actor (quien lleva a cabo la acción: Martin), el español focaliza en el paciente (quien se ve afectado por la acción: Jenny).

Si tenemos tal diferencia en cómo organizamos los elementos lingüísticos para describir el mismo evento en el mundo, necesitamos —en primera instancia— dar cuenta de cuáles son las dificultades específicas en el aprendizaje de estas estructuras. Nuestros estudios indicaron que las construcciones resultativas más cercanas al español se reconocen y comprenden más fácilmente, y aquellas más foráneas a las propiedades de nuestra lengua solo son dominadas por hablantes con alto nivel de inglés. También, encontramos que no es la complejidad de la frase en sí misma, sino su diferencia con el español lo que la hace más o menos difícil de adquirir por hispanohablantes.

En segunda instancia, necesitamos diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje del inglés que contemplen las particularidades del español como base para aprender a pensar-para-hablar en otra lengua. Tal como plantea Luis París en su texto El externalismo lingüístico, la mente de cada aprendiz se encuentra ya gramaticalizada con una lengua materna. Por eso, la formulación de estrategias para acceder a pensar-para-hablar en la lengua extranjera no puede sino fundarse en las bases del español.  

La gramática debe enseñarse de manera explícita para codificar significados situados y adecuados a determinadas situaciones comunicativas que, indefectiblemente, cambian de una lengua a otra. Sin embargo, el material didáctico para la enseñanza de inglés es de elaboración genérica. Es decir, los libros de texto de inglés-L2 son diseñados para el uso de hablantes nativos de lenguas tan distintas como el chino, el turco, el alemán o el español. No contemplan las variaciones de las lenguas nativas, los conocimientos de los y las hablantes de su lengua materna y mucho menos los efectos de influencia que puede generar la codificación de eventos del español-L1 en el proceso de aprender el inglés-L2. Atender a las diferencias entre las lenguas nos permite no solo conocer más acerca de los desafíos que enfrentan los y las aprendices, sino también elaborar materiales específicos y eficaces para nuestros estudiantes.

Comité de Divulgación Científica del Incihusa-Conicet.